C’est d’abord au présent, et non au futur, dans lequel l’adulte pressé souhaiterait projeter au plus vite l’adolescent, peut-être moins pressé, lui (elle) que les questions se posent, que je me cherche, que je ne sais pas ; au présent de ma scolarité de collégien ou lycéen, plus ou moins bien vécue, au présent de mes relations familiales, fraternelles, amicales plus ou moins bien vécues, que je sais, ou ne sais pas...

Ce que ne sait pas l’adolescent, c’est ce qu’il veut faire, et souvent les adultes en rajoutent un peu (ou beaucoup) par des injonctions réitérées telles que « il faudrait savoir ce que tu veux... ». Ce que je veux... Vouloir, volonté : des termes dépendants de la vie affective, du désir, du non-désir. « Qu’aimerais-tu faire plus tard ? » est synonyme de « que voudrais-tu faire plus tard ? ». N’oublions donc pas que « vouloir » peut être parfois, en langue française -mais aussi en italien, en espagnol- synonyme de « aimer ». Dès lors, peut-on donner, nous adultes, des raisons au vouloir, au désir, sachant que c’est dans le désir que le vouloir puise son énergie ?

« Ceux qui savent quoi faire plus tard ont réussi à concilier le désir et la raison. Certains ont déjà confronté avec bonheur leur vouloir à la réalité. Ils ont été écoutés, reconnus. Ils ont réussi à dominer les choses et les événements. Ils ont trouvé du plaisir à ces affrontements et restent prêts à les renouveler en entreprenant à nouveau. Sans doute leur a-t-on déjà donné l’occasion d’apprendre à choisir en leur faisant confiance et en reconnaissant pour importantes leurs premières expériences. Echouèrent-elles qu’on ne les écrasa pas de culpabilité et de recommandations stérilisantes. Réussirent-elles qu’on leur laissa savourer leur plaisir sans l’agrémenter des récompenses qui confèrent à l’amour donné un caractère conditionnel », Marc Birraux, Je ne sais pas ce que je veux faire plus tard, Casterman, l’école des parents, 1981, p. 133.

Tu ne sais pas encore ce que tu veux faire plus tard ?

Confronté au ton parfois comminatoire, ou du moins de reproche, avec lequel l’adulte l'interpelle, l’adolescent, derrière « ce que je veux", entend « ce que j'aime ». Alors autant lui dire que sa personnalité nous déçoit... Ecoutons encore Marc Birraux : ''« L’orientation des enfants indécis nous interpelle dans nos propres choix : nos réactions ont souvent pour visée réelle de nous protéger de nos propres inquiétudes. L’enfant est bien au centre de nos pensées mais ces pensées sont les nôtres. Ce que nous disons, ce que nous faisons en ces circonstances ne prend la totalité de son sens que lorsqu’on en distingue le véritable enjeu.

Pour qu’il apparaisse au-delà du « bien de l’enfant » et du seul « bonheur qu’on souhaite pour lui », il nous faudrait accepter de reconsidérer les fondements de nos positions, de perdre un peu pour qu’il gagne en affirmation lui-même et en savoir. Il faudrait également reconnaître qu’il sait des choses de la vie, de sa vie, autant et mieux que nous. Il pourrait nous en instruire si nous acceptions de nous taire parfois, quitte à perdre la face, pour l’écouter et découvrir dans ses actes et ses attitudes ce que ses mots restent impuissants à exprimer. Peut-être faudrait-il cesser de vouloir faire, à tout prix, quelque chose quand, pour l’aider, il nous demande d’être quelqu’un»,'' ibidem, p. 135-136.

Faire plus tard...

Faire quelque chose, ne pas perdre son temps, remplir sa vie par des actions utiles, nier en nous la recherche du temps perdu... Faire plus tard : seulement une profession, un métier, une activité professionnelle ? Ou encore : un engagement associatif, fonder un couple, avoir des enfants, les élever... Ou encore : voyager, habiter dans telle région, disposer de temps libre pour lire, se cultiver, etc. N’oublions pas que les adolescents d’aujourd’hui passeront en moyenne quatre fois moins de temps à  travailler -au sens d’exercer une activité professionnelle rémunérée- que leurs arrières grands-parents nés au début du siècle dernier ! « Faire plus tard » ne peut se résumer, pour eux, au « faire professionnel ».  Faire plus tard, c’est élaborer des projets qui révèlent « l’être-maintenant », un être ou un état inachevé chez l’adolescent (mais aussi chez l’adulte).

L’adolescent ne sait que faire non seulement par manque d’idées ou d’informations, mais par excès de ses doutes, de ses incertitudes. Nous ne pouvons ignorer son vécu du moment. Sa façon de voir le monde est encore très marquée par son enfance, elle-même dominée par la vie affective. ''« Ne pas savoir dire, adolescent, l’avenir que l’on envisage, n’est en rien un signe d’immaturité ni une démission face aux problèmes de la vie. C’est même l’attitude la plus naturelle à un être en pleine évolution qui se cherche sans pouvoir encore répondre clairement aux questions qu’il se pose concernant son identité et ce que les autres attendent de lui. Mais les circonstances extérieures l’obligent à prendre position. La société, l’école, la famille exigent qu’il se détermine et qu’il concrétise ses choix dans ses actes.

Il découvre alors sa fragilité et mesure ses difficultés à faire face tout seul aux doubles exigences de la réalité et de son monde intérieur ». Le « je ne sais pas ce que je veux faire plus tard » prend en ces circonstances valeur d’appel en signalant le désarroi du moment. Y répondre en déplaçant les problèmes dans l’avenir, en aborder seulement les aspects explicites, logiques, c’est indiquer qu’il n’a pas été entendu. Adultes dont les lendemains s’amenuisent, nous avons, il est vrai, des excuses à ne pas l’entendre. Le « plus tard » de l’enfant, considéré jusqu’au bout de sa signification, obligerait à nous interroger sur nos illusions de jeunesse ; sur ce chemin qui nous reste à parcourir. La question que l’on pose aux jeunes nous serait alors retournée et il n’est pas certain que nous saurions y répondre. « Que feras-tu de ta vie plus tard ? » dit l’adulte à l’enfant. Celui-ci se tut et réfléchit un instant pour tâcher de comprendre ce que signifiait la question et pourquoi on la lui posait... Il y parvint sans doute car sa réponse fut : « et toi ? »'' Marc Birraux, ibidem, p. 139-140.

Que peuvent les adultes en situation, ou en position, d’éducateurs ?

Les éducateurs sont, aux yeux des enfants, les représentants du monde. « Dans la mesure où l’enfant ne connaît pas encore le monde, on doit l’y introduire petit à petit ; dans la mesure où il est nouveau, on doit veiller à ce que cette chose nouvelle mûrisse en s’insérant dans le monde tel qu’il est. Cependant, de toute façon, vis-à-vis des jeunes, les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement ou ouvertement, ils le souhaitent différent de ce qu’il est. Cette responsabilité n’est pas imposée arbitrairement aux éducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait pas avoir d’enfant, ni avoir le droit de prendre part à leur éducation. » (Hannah Arendt, La crise de la culture)

Compétence et autorité. « Dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité. L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur ne sont pas la même chose. Quoiqu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne saurait jamais engendrer d’elle-même l’autorité. La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses en lui disant : « Voici notre monde ». Hannah Arendt, ibidem p. 243.

Aimer assez le monde pour en assumer la responsabilité. « L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilité, et de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce renouvellement et cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais les préparer d’avance à la tâche de renouveler un monde commun. » (Hannah Arendt, ibidem)

Que peuvent les enseignants ?

D’abord, en orientation, comme en médecine, en droit, en lettres, en mécanique des fluides ou en principe de précaution, il faut des spécialistes et des généralistes, pas des spécialistes seulement, pas non plus uniquement des généralistes.

Il faut des spécialistes. En effet, l’orientation, d’abord scolaire dans notre société de fin de siècle, devient nécessairement pour l’individu, à un moment donné, professionnelle. Est-ce bien le travail du professeur de devenir un connaisseur fin des conditions de passage formation-emploi ? Ensuite parce qu’il y a des moments, des situations où l’évaluateur ne peut être le conseilleur, le confident, l’écoutant : est-ce bien le travail du professeur de devenir un psychologue clinicien ? Enfin parce que le conseiller d’orientation psychologue, le CIO ont cette particularité d’être situés entre plusieurs types d’établissements scolaires, entre plusieurs organisations, ce qui leur permet de relativiser les informations intrinsèques à un seul établissement, et surtout de travailler à l’amélioration, pour l’usager, des articulations entre lesdits établissements.

Il faut des généralistes. Dès lors que l’orientation tend de plus en plus à devenir un processus tout au long de la vie, dès lors que la durée de scolarisation moyenne des jeunes gens ne cesse de croître, du moins dans les pays de l’OCDE, tous les adultes en position d’éducateurs sont concernés, et notamment les professeurs du second degré.

Ce qui relève du conseiller d’orientation psychologue. Selon nous, trois domaines lui sont spécifiquement réservés : le conseil technique aux établissements de formation du second degré ; les bilans psychologiques personnels ; la médiation aux personnes, aux groupes, aux organisations et institutions.

Ce qui relève du professeur. Selon nous, trois domaines également, en lien avec une éducation en orientation : donner du sens aux apprentissages scolaires (ou, plus précisément, faire que l’adolescent y trouve du sens) ; aider les adolescents à faire des choix (et pas seulement en orientation) ; construire individuellement et collectivement un système d’évaluation qui contribue non à la dévalorisation de l’individu, mais à la construction d’une image positive de lui-même.

Ce qui relève conjointement du conseiller d’orientation psychologue et du professeur. 1/ Bâtir, mettre en oeuvre, suivre, évaluer le programme annuel, ou le volet orientation, du projet d’établissement, sous la responsabilité du chef d’établissement. Même tâche, surtout s’il s’agit du professeur principal, pour une classe ou un niveau donnés. 2/ Se mettre à l’écoute des adolescents : mettre en place, autant que possible, des entretiens communs conseiller d'orientation-psychologue/direction/professeur principal/élève et-ou famille, afin d’aboutir à un minimum de langage commun de la communauté des adultes ; créer des groupes de parole, ou des groupes-projets (quand cessera-t-on de ne travailler que sur l’entité «classe entière» ?). 3/ Se (re)mettre à l’écoute du monde, afin de mieux dire, en adultes, « Voici notre monde ».

De quel monde parle-t-on ? Certes le monde économique ou professionnel, certes le monde des formations, mais aussi le monde social (pourquoi n’utilisons-nous pas du tout l’extraordinaire richesse, en France, des associations, pour y proposer des immersions aux adolescents ? Cela ne présenterait-il pas, au moins autant que tel stage d’entreprise, un triple intérêt pédagogique, éducatif, culturel ?). Enfin exerçons notre louable souci linguistique d’ouvrir les adolescents aux sociétés européennes, ou plus lointaines, en leur proposant, à l’occasion de ces échanges internationaux, des regards sociaux et professionnels.

Quel monde voulons-nous montrer à nos enfants ?

Comment, à 15, 18 ou 20 ans, prendre du recul dans une société en mutation profonde dans laquelle les adultes paraissent eux-mêmes ne plus s’y retrouver par rapport aux valeurs fondamentales et, de ce fait, semblent bien souvent incapables d’assumer, aux yeux et au nom des enfants, la responsabilité de ce monde qu’ils ont contribué à créer ? Quelle école laisserons-nous à nos enfants? Si nous essayons de la penser et de la construire au quotidien de cette façon, «'' l’orientation scolaire, comme l’a proposé Jean Drévillon il y a trente ans, sera essentiellement une orientation de la pédagogie, de l’éducation.

Il ne s’agira plus d’orienter un enfant vers un établissement dispensant tel ou tel type d’enseignement, mais de vouloir une adaptation continuelle de la forme d’enseignement aux besoins de l’élève ». Car, au fond, « qu’importent les raisons pour lesquelles je veux devenir avocat, professeur... J’attends de l’orientation de ma vie qu’elle soit une orientation d’espoir. » On ne peut changer les choses qu’en respectant les gens. Et même si l’on vise la transformation des personnes elles-mêmes (n’est-ce pas tout de même quelque peu illusoire et dangereux ?), l’important n’est-il pas d’abord de leur apprendre à se changer par elles-mêmes ?