Extraits

Avertissement : les intertitres ont été ajoutés par le rédacteur du billet afin de faciliter la lecture dans le cadre d'un blog.

» (...) Parmi les multiples métiers que j’ai faits, depuis le temps où j’allais travailler avec mon père dans une usine d’Aubervilliers, je crois que celui qui m’a donné le plus de joie et de fierté au cœur est celui d’instituteur. J’ai aujourd’hui quelque regret de penser que j’ai refait un peu cette expérience tout seul, sans connaître, au fond, la pédagogie Freinet. (...)

» J’ai mieux compris, je crois, d’abord ce qu’il y avait de courage à accepter de rompre avec ce qui est presque en soi, quand on devient instituteur, c’est-à-dire la remise en question du système pédagogique lui-même tel qu’il se transmet de maître à élève. J’ai mieux compris cette analyse de la situation scolaire qui nous fait dire non, alors que notre carrière d’ancien élève et l’estime que nous portions à nos anciens maîtres nous portaient à recommencer de la même manière.

» (...) Ce qui est frappant, ce qui est émouvant, c’est qu’en l’affaire, Célestin Freinet ne s’en est pas tenu à cette position très facile reportant à d’autres le soin des réformes à faire. Il a bien marqué les responsabilités des hautes autorités pédagogiques, administratives, universitaires ; il a bien dit qu’au delà de vingt-cinq élèves – c’est lui qui l’a dit le premier – il n’était pas possible d’assumer un travail pédagogique sérieux, ou plutôt, il n’était pas possible de s’arracher à un didactisme commode que n’importe quelle machine à enseigner ou n’importe quel moyen audiovisuel pourrait évidemment remplacer.

» S’agissant d’une tâche d’homme devant des êtres dont on veut faire des personnes, il fallait réformer les institutions, j’allais dire le cadastre ; il fallait réformer les programmes, les horaires, afin d’arracher l’école à cette espèce de ghetto dans lequel elle est enfermée, où elle s’enferme elle-même ; il fallait que la vie y soit saisie par ses thèmes dominants, par ses réalités concrètes, par ses complexes, afin qu’on ne soit pas livré, de discipline en discipline, à l’abstraction ; d’horaire en horaire, au déchiquettement, à l’effilochement.

» (...) Le plus important pour lui, c’était cet appel à la vie. (...) Il ne croyait pas à un système qui se refermait sur lui-même, qui puisait là ses références, qui s’estimait satisfait quand X % d’enfants avaient été reçus à des examens : il avait fait le procès des examens, il avait remarqué (...) qu’au demeurant, dans un examen, il y avait sans doute un constat de connaissances (...) ; mais aussi qu’il n’y avait pas place pour l’examen de l’équilibre physique, de l’acuité sensorielle, du goût esthétique, de l’esprit d’entreprise, du sens des initiatives, du goût des responsabilités, de la ténacité, de ce besoin de compagnonnage qui, avec la générosité du cœur, marqueront peut-être les hommes de demain.

» (...) Quelle dialectique instaurer entre la sécurité et la liberté, entre cette liberté qu’on voudrait voir assumer à des êtres qui nous épouvantent quelque peu et, car il y a des problèmes de discipline, la sécurité qui s’impose ? Comment faire en sorte qu’avec beaucoup de sécurité et un peu de liberté on arrive à ce que l’enfant puisse utiliser avec très peu de sécurité beaucoup de liberté… pour qu’un jour il puisse nous dire très gentiment : « Votre tâche est accomplie, je suis maintenant une personne libre. Merci, grand merci ! »

» (...) Comment réussir cette promotion de la personne dans l’enfant tout en tenant compte des aspirations de la société de demain ? Comment faire en sorte qu’avec un peu de sociabilité on arrive à beaucoup de sociabilité ? Là encore, c’est par le sain exercice – étant donné que la maturation sera respectée –, c’est dans la mesure où précisément à cet âge opératoire – manipulant et créateur, esthétique aussi – les techniques répondent à tout ce qui n’aura pas été détruit, au cours préparatoire, des apports de la bénéfique école maternelle ; bref, c’est parce qu’il y a tout de même une chance d’accord entre les aspirations de l’enfant et les exigences de la société de demain que le miracle s’est réalisé.

Pédagogie du travail

» (...) Cette pédagogie Freinet c’est, d’abord, une pédagogie du travail. Mais c’est une pédagogie du travail sur quelque chose, en vue de quelque chose. C’est une pédagogie du travail avec quelqu’un et c’est une pédagogie du travail pour quelqu’un.

» (...) Pédagogie sérieuse, pédagogie d’homme du peuple (...). Je voudrais noter que, pour moi, la démocratisation de l’enseignement n’est pas seulement la promotion des meilleurs (...). Mais la démocratisation, c’est aussi la restauration des valeurs du travail et singulièrement des valeurs concrètes du travail des mains. Il ne pourrait pas être admis longtemps qu’une école ait vraiment l’esprit démocratique si elle commençait par ne pas faire un sort, sur le plan des valeurs et de la qualification, aux vertus qui seront celles de l’ouvrier et du paysan.

» Donc pédagogie du travail, mais d’un travail qui va exiger non seulement l’adhésion – il y a toute une technique, toute une dialectique de la motivation – mais aussi la conscience active et constamment l’adaptation de l’enfant à sa tâche. Je crois que la pédagogie traditionnelle est, par trop, la pédagogie du préfabriqué. (...)

» En fait, analysez un problème : vous découvrirez vite que les enfants se livrent au jeu analogique, à des opérations sur les deux premiers nombres qu’ils rencontrent et puis se saisissent de la réponse, prennent le nombre qui suit, etc. et qu’en fait tout cela va parce que tout cela est conventionnel. On a mis les données dans l’ordre (pas de données inutiles, pas de données inversées), on arrivera au résultat, tout le monde sera satisfait : la réponse est bonne.

» Quelle a été la part de la problématique ? Quelle a été la part de l’aléatoire ? Quelle a été la part de la recherche dans tout cela ? Absolument aucune : la solution est préfabriquée et, au fond, la bonne classe, c’est celle où, dans les mêmes termes, on énoncera la même idée et où, suivant les mêmes lignes de raisonnement, de solution, d’opérations, on apportera le même résultat. Les cahiers sont interchangeables, Monsieur l’Inspecteur pourrait s’y tromper !

Pédagogie de l'aléatoire

» Au contraire, si l’on veut préparer ces enfants à la vie, il y a obligation d’en appeler à ce que je désigne sous le vocable de la pédagogie de l’aléatoire, pédagogie du tâtonnement expérimental, à n’en pas douter !

» Le maître jouera donc son rôle, car il faut évincer un certain nombre d’expériences (...) : il faut choisir parmi les possibles, étant entendu qu’on a éliminé les solutions redoutables, dangereuses… Ce choix du désirable parmi les possibles, c’est une des formes de l’intelligence ; c’est la preuve de l’engagement, une première forme de cette pédagogie d’autant plus valable, valide, légitime, que le travail n’est pas gratuit, il est porté par ce que j’appellerais la pédagogie du thème, la pédagogie du projet, la pédagogie de l’objet, et ce, parce qu’on a saisi ces motifs de travail dans la vie, dans la vie de l’école, dans la vie de l’environnement ; dès lors, on a fait en sorte que l’enfant se découvre qualifié par tout cet immense capital qui est en lui (...).

» En fait, il y a là opportunité et pertinence. Il s’agit de savoir somme toute si la grammaire et l’orthographe vont avant ou bien après l’expression. Sur le plan des idées, l'enfant est riche au jeu de l’expression libre, de l’expression libérée et libérant ; il acceptera à son heure que nous recherchions ensemble les rectifications d’orthographe et de style qui s’imposent : celui à qui on écrira a besoin de recevoir un texte impeccable. (...) Le projet va rompre avec une pédagogie en miettes ; il va donner, enfin, la ténacité dans l’effort ; ce n’est pas de demi-heure en demi-heure qu’on change de rythme et de mode de discipline ou d’orientation ; pendant des semaines et même des mois il faudra besogner sur une œuvre avec en vision, ce projet que l’on ne doit pas trahir, cet objet qu’il faut construire (...)

» La pédagogie du projet soutient l’effort ; elle intègre « en filigrane », sur le plan mental, des choses, ce que l’on ne doit pas trahir, faute de se trahir : c’est l’obligation de tendre son énergie vers une réussite qui fait que nous sommes là au point de plus grande vivacité, de plus grande signification, de plus grande efficacité, de ce qu’on appelle pédagogie active, pédagogie concrète mais aussi pédagogie coopérative.

» (...) On n’a pas épuisé toutes les chances de l’enseignement mutuel. On a balayé un peu trop vite cette formule comme désuète, périmée, archaïque et romantique. En fait nous savons très bien que lorsque le groupe est face à face (...), les enfants sont bons juges et choisissent bien leurs partenaires ; dans un tel groupe, les enfants parlent un jargon qui est le leur, ils sont au même niveau de développement mental, ils ont les mêmes grandes motivations (...). Là, le travail s’organise très naturellement et en familiarité de visage à visage, parce que c’est lui et parce que c’est moi. En fait, c’est dans le cadre de cette équipe que nous retrouvons le travail, cette chance d’éducation sociale : parce que nous sommes plus protégés par la convention des jeux, qu’il y a là aussi un tâtonnement expérimental, qu’il faut s’accommoder à autrui et parce qu’il ne s’agit pas seulement d’une discussion un peu subjective, d’une levée de tension et de conflit.

» (...) Il convient d’apprendre aux enfants, comme ils le font tout naturellement dans leurs jeux, à s’inscrire dans un groupe de travail où chacun soutient sa partition car c’est bien l’orchestre qui donne la plus belle image du travail en équipe, le tout au profit d’un but, qui est le but commun. Toute leur vie ils seront condamnés à cela. (...) C’est une des rares chances qui restent de sauver dans l’ouvrier de demain quelque joie de travailler, sinon quelque joie de vivre. Et de toute manière nous y sommes contraints parce qu’il y a, dans une démocratie, l’obligation de préparer les citoyens de demain. (...)

Pédagogie de la dédicace : on travaille pour quelqu'un !

» Mais cette pédagogie du compagnonnage ne vaut que, si au bout du compte, nous en sommes à ce que j’appelle, dans le cadre de l’éducation Freinet, la pédagogie de la dédicace.

» (...) La classe n’a de sens que si elle s’ouvre elle-même. Je ne donne pas cher d’un groupe d’élèves et d’un conseil de coopérative qui tournerait en rond sur ses propres problèmes et limiterait ses intérêts aux quatre murs de sa propre classe. Quand on me demandait un jour : « Comment démarrer ? » (...) je disais : « Trouvez-vous une classe correspondante. Le reste… vous l’aurez de surcroît. »

» Vous l’aurez de surcroît par ce qui est presque mythique et magnétique et magique dans la pédagogie et l’éducation de Freinet : quand on y a mis le bout du petit doigt, tout y passe. Des correspondants, mais pour quoi faire ? Pour leur écrire. Et leur écrire quoi ? Alors un journal ? Il faudra l’imprimer ! Mais il faut quelque chose dans le journal ? Alors un texte libre ? Il faudra l’illustrer, le corriger, que sais-je encore ? Pour animer tout cela, une coopérative. Chaîne de motivations, groupes de participation, éclosion de vocations, elles sont au bout du compte, toutes là, pas la vocation de métier, je ne m’y intéresse guère, mais ces vocations sociales et ces vocations de loisirs qui sont tellement nécessaires.

» (...). Le maître-mot, celui que je répète sans cesse, et celui que je citerais si je n’avais à en citer qu’un à propos de Freinet, c’est celui-ci : « On ne travaille que pour quelqu’un ! » Ce quelqu’un que l’on va installer, si vivant, qui va être plus présent et plus pressant dans la classe que s’il était un élève de cette classe. Que vont dire nos correspondants ? « Oh ! ils vont être contents ! » « Oh ! ça ne peut pas être envoyé à nos correspondants ! » Phrases que l’on entend fréquemment et qui sont les premiers éléments de cette éducation sociale et le fait qu’au fond rien de ce qui se passe sur cette planète ne nous est étranger, que nous nous sentons par là un peu citoyens du monde (...).

» Cette pédagogie, active, concrète, sociale et coopérative, communautaire même, cette pédagogie de la dédicace s’impose à nous et d’une manière telle que nous y voyons d’abord le moyen de sauver tous ceux qui ne le seront pas si nous en restons (...) au registre du petit scribe… Nous avons beaucoup d’enfants, surtout venus des classes populaires, parce qu’il n’y a pas chez eux (...) une ambiance, une tonalité intellectuelle définie, qui ne s’ouvrent pas tout de suite aux formules verbo-conceptuelles. (...) La bonne classe, c’est celle où tout élève sera premier quelque part. À nous de trouver ce point où il sera premier. À nous de trouver le point par lequel nous qualifierons quelqu’un parce que c’est une personne et qu’il faut bien le qualifier de quelque manière.

» (...) Nous sommes obligés de faire en sorte que chaque enfant s’accepte lui-même et que, s’acceptant, il puisse être l’artisan de sa propre promotion. C’est pourquoi lorsque nous essayons de définir une pédagogie légitime et efficace pour les enfants dont on dit qu’ils n’avaient pas réussi leur école, à qui l’école n’avait pas réussi, il a bien fallu en venir aux formules que Freinet préconisait. (...) Nous avions besoin d’une formule d’éducation, d’une formule d’éducation nouvelle, comme nous avons aussi puisé dans les techniques du Centre d’entraînement aux méthodes d’éducation active.

» On finirait par croire que tout est parfait, que la vérité vient d’en haut, qu’elle est par voie d’autorité, et que, ainsi décrétée, il faut obéir, puisque, aussi bien, petit bonhomme, tu seras jugé par là, et à la manière dont tu répéteras cette leçon, tu seras bon ou mauvais élève. Au moins peut-on retenir des techniques Freinet cette magnifique besogne faite par certains d’entre eux (...). C’est toute l’éducation Freinet : des tâches d’adulte à l’échelle enfantine, avec des moyens d’enfants dans un cadre qui est celui des enfants, des disciplines, ou plutôt des objectifs, des volontés d’assumer l’existence à leur portée. (...)

Une pédagogie et un mouvement

» Comment faire en sorte que chaque élève – j’emploie l’expression moderne – se sente concerné ? Comment donc réaliser cet esprit coopératif ? C’est le problème de l’information – je n’ose dire de la formation des maîtres. Il est évident qu’un des plus grands mérites de Freinet, c’est d’avoir créé un mouvement, avec les traverses inévitables et les avatars qui arrivent toujours en semblables aventures.

» Un mouvement comporte deux choses : c’est d’abord un groupement d’hommes et de femmes décidés à aller de l’avant, décidés à agir. Vous pouvez faire l’histoire des grands pédagogues (...). Il n’y en a pas un seul, (il n’y avait que Freinet pour douter de sa réussite au soir de sa vie), il n’y en a pas un seul qui ait pu dire – en fermant les yeux – « j’ai réussi ! » En fait, sauf Pestalozzi, dont il est si proche, tous les grands maîtres de la pédagogie – quand ils ont eu terminé leur tâche – étaient tragiquement seuls. Et Pestalozzi lui-même était pratiquement seul. Or, statistiquement, Freinet est le seul en France à avoir marqué, parce qu’il a eu l’intuition et la ténacité, la possibilité et la volonté de créer un mouvement. Cette coopération, il ne l’a pas seulement installée dans sa classe, il l’a instaurée au-delà de lui.

» Dès 1925, 1926, alors qu’il prenait les premiers contacts avec René Daniel, la bonne direction était prise. Et le mot "coopératif" qui apparaît dans le nom de son Institut constitue évidemment la définition dominante. (...)

» La réussite tient précisément au fait que la coopération s’est installée au niveau des maîtres. Ces coopératives intellectuelles, nous n’arrivons pas à les créer dans une université, puisque nous n’arrivons pas à monter avec les jeunes étudiants les motivations humaines qui permettraient de prendre en charge l’alphabétisation d’un bidonville par exemple. C’est parce que nos étudiants n’ont jamais pratiqué cela, et qu’il est trop tard pour le faire. C’est parce qu’on a tué Mozart et Curie et d’autres encore… qui avaient l’esprit social, et ce, par sous-emploi de facultés étonnantes.

» Le problème est le même pour les maîtres : il y a de tragiques sous-emplois. Ce qu’il convient de dire pour terminer, c’est : « Ne faites pas comme moi ! » Que l’on n’ait point beaucoup trop tard le regret et le remords de n’avoir pas voulu s’installer dans un mouvement ou l’on se sent un peu chez soi, ou chacun apporte sa part, sa part d’inquiétudes. Voilà le grand mot. Qu’il y en ait toujours, des inquiétudes, dans le travail d’un enfant comme dans le travail d’un maître, assez pour nous faire réfléchir, mais – et c’est là qu’est le poids de l’ami ou plutôt le prix de l’ami, du compagnonnage et des équipes coopératives – point trop, parce qu’on en mourrait ! ■

Source : Pédagogie du travail, de l'aléatoire et de la dédicace, par Jean Vial, in Freinet, 70 ans après, actes du colloque de Caen (23 octobre 1996), dir. Henri Peyronie, Presses universitaires de Caen, 1998 (texte complet)