Propos orientés

» Chacun sait combien l'œuvre de Wallon a été dense et diversifiée. On s'attache à la reconstituer dans sa totalité. Si l'entreprise est difficile, c'est parce que les aspects de son œuvre sont d'une étonnante variété. On comprend mieux cette diversité quand on tient compte des principes qui dirigeaient l'activité de ce grand savant : parmi ceux-ci, il en était un qui posait que le psychologue, s'il avait à connaître aussi scientifiquement que possible l'homme dans son développement, avait pour conséquent pour tâche de participer à la réalisation de meilleures conditions de ce développement. Parce qu'il est-homme de science, le psychologue ne peut être qu'un homme d'action profondément engagé dans la lutte pour la transformation des conditions sociales d'existence, voie d’accès à une désaliénation de l'individu.

» Autrement dit, cerner l'œuvre de Henri Wallon conduit à tenir compte simultanément bien entendu de ses écrits et interventions publiés, mais aussi de ses activités pédagogiques (au sens large), sociales et politiques. Or, il est un domaine où la réflexion et l'action sont étroitement liées, au point que toute analyse théorique modifie la praxis sociale dans laquelle elle s'inscrit, c'est celui de l'orientation professionnelle.

» Tout en relativisant ses propos, car il savait que c'était peut-être un problème d'époque, Henri Wallon donnait souvent une valeur exemplaire aux problèmes d'orientation professionnelle et aux solutions alors adoptées, pour illustrer non seulement ses interventions sur les questions sociales d'actualité, mais également ses réflexions théoriques sur des sujets aussi généraux que ceux du concept d'individu (en termes marxistes), de loi en psychologie, d'éducation et de culture.

» Il y avait en cela un ensemble de raisons que nous tenterons d'exposer en nous plaçant dans la perspective wallonienne. À la suite de Hippolyte Luc et surtout de Jules Fontègne, initiateurs avec Piéron et Laugier de l'organisation de l'orientation en France, ce qui n'enlève rien à la valeur des efforts individuels consentis sur l'ensemble du territoire, on a pu dire que l'orientation professionnelle était une résolution de conflits.

» Dépassant une définition purement opérationnelle, on souligne ainsi qu'il est illusoire de s'attendre à un réglage harmonieux entre les exigences des professions et les capacités des candidats orientés, d'autant plus que ces candidats sont des adolescents en évolution ayant des aspirations et des projets pas nécessairement conformes à ceux de leurs éducateurs familiaux ou scolaires. Plus encore, l'orientation est le moment de l'évaluation ou du bilan d'aptitudes. Même si elle est intégrée dans le processus éducatif, devenant alors orientation scolaire préparatoire à une orientation professionnelle, elle exige une telle évaluation, tempérée pour tenir compte du caractère évolutif de la personnalité.

» À ce titre, l'heure de l'orientation est l'heure de vérité.

» Non pas que le diagnostic des aptitudes de l'individu et, à plus forte raison, le pronostic de leur stabilité méritent grand crédit : on sait la position réservée de Wallon à l'égard des conditions de la mesure en psychologie et en pédagogie. Mais l'orientation est un moment où les partenaires sont tenus de révéler leurs options, leurs conceptions de la société, de l'éducation, de l'individu dans l'appareil social. Il ne s'agit plus pour eux de se contenter de projets nobles et généreux, de déclarations d'intentions égalitaires ou justicières, mais au-delà de leurs définitions du développement et de l'individuation, de l'aptitude et de la différence, ils doivent passer à l'acte. Et c'est là que se révèlent de façon exemplaire les contradictions entre et dans les systèmes de production, les systèmes éducatifs et les références des groupes dont l'individu fait partie.

» Mais il ne faudrait pas croire que, pour Henri Wallon, l'individu est un être autonome, doté d'une essence absolue, isolable, et qui serait alors confronté à des milieux plus ou moins tolérants à ses désirs et activités. « L'individu n'existe que dans la masse des relations qui l'unissent aux différents groupes dont il fait partie », et connaître l'homme consiste à essayer de saisir les liens qui le relient à ses milieux dont il est un élément intégré et intégrateur. Or, parmi ces milieux, le milieu de travail figure parmi les plus importants. C'est dans ce milieu, peut-être plus que dans d'autres, que l'individu s'éprouve comme être social. Mais c'est là aussi qu'il prend plus de conscience des limitations et, dans notre organisation sociale actuelle, de son aliénation.

» Pour Henri Wallon, « l'enjeu est alors de faire que l'homme puisse réintégrer, dans sa vie réelle, dans sa personnalité effective, cette partie aliénée de lui-même ». Ceci ne peut être obtenu qu'au prix d'une transformation radicale des systèmes de rapports de production dans une nouvelle organisation sociale. Alors on peut espérer que l'homme pourra participer à la construction d'une nouvelle société en réalisant un travail en rapport avec ses aptitudes et capacités. « Ces aptitudes sont toutes utiles et nécessaires à la tâche sociale et professionnelle qu'il devra remplir», dit Wallon. Ces aptitudes n'existent pas pour elles-mêmes et elles ne se développent pas par elles-mêmes ; elles ont toujours un objet variable selon l'organisation sociale et les époques. Il est donc nécessaire que l'éducation se donne pour objectif le développement de toutes ces aptitudes, sans prétendre pour autant atteindre une uniformisation des capacités.

» En effet, être social dépendant, annexé à la société, l'enfant a initialement des possibilités plastiques. Par le jeu d'expériences successives (au sens plein du terme) et d'apprentissages intervenant à des moments-clés du développement, il évolue par alternances de différenciations des formes adaptatives et d'intégrations ou de synthèses fonctionnelles. Or les structures fonctionnelles émergentes sont de plus en plus complexes, de plus en plus individualisées au cours de l'évolution du sujet. Si le développement peut ainsi se décrire en termes d'individuation, il n'y a pas de raison de lui fixer un terme ni de limiter a priori la gamme des formes émergentes.

» Alors, en étant polytechnique, l'éducation doit développer toutes les aptitudes, contribuant ainsi à faire tomber les barrières entre les formations intellectuelle, abstraite, technique et manuelle. Cette éducation polytechnique doit permettre à l'individu de mettre en oeuvre ses capacités propres ; de ce fait, elle prend en compte les développements diversifiés sans transformer, dans le rythme d'évolution, les différences interindividuelles ou les variations intra-individuelles en inégalités sociales.

» Alors, l'observation de la croissance des élèves devient pertinente. Elle conduit à la mise en place d'apprentissages activateurs et fonctionnels susceptibles de révéler, stabiliser et raffiner toutes les aptitudes de l'enfant.

» Réagissant contre les excès d'une psychologie analytique, Henri Wallon pose que non seulement il n'y a pas d'aptitude sans objet, mais qu'il est vain d'étudier le développement d'aptitudes isolées car elles ne prennent tout leur sens que pour un organisme en évolution dans lequel elles interagissent les unes sur les autres. Comme un organisme ne peut se développer sans milieu dont il dépend et sur lequel il réagit, l'observation, et plus généralement, l'action psychologique (car observer c'est agir) doivent porter sur le processus d'individuation en termes d'élaboration de structures fonctionnelles. Simultanément, elles concernent les conditions de milieux qui ne constituent pas seulement des occasions plus ou moins favorables mais qui sont, à bien des égards, sources de développement.

» Alors, et seulement alors, l'orientation professionnelle se prolongeant dans une psychologie de l'apprentissage peut être authentique ; elle devient un instrument de plus grande justice sociale car elle oblige à respecter toutes les aptitudes de chacun ; elle conduit à faire en sorte que l'individu puisse accomplir le travail qui réponde le mieux à ses aptitudes sans que l'appartenance à une catégorie sociale en décide.

» Elle devient éducative en ce sens qu'elle dépasse le stade du constat des capacités, indiquant les obstacles à faire franchir et, se continuant dans une psychologie de l'apprentissage, elle est un point de départ et non un terme. Elle a à définir les conditions d'un développement optimal et à guider l'adaptation professionnelle et sociale. L'apprentissage est aussi le terrain de l'orientation. Il ne suffit pas d'être responsable des conseils, il faut encore en contrôler les effets et contribuer à réduire les difficultés des apprentis et des jeunes professionnels.

» L'orientation est encore éducative dans la mesure où elle participe à l'accès à davantage de conscience. Pour Wallon, il ne s'agit pas d'une conscience substantifiée. Pour lui, il convient que les conduites humaines puissent prendre un caractère conscient pour pouvoir pleinement jouer leur rôle intégrateur. Le projet d'orientation doit être conscient pas seulement au niveau des intérêts manifestes, mais encore à celui des capacités à mettre en jeu pour le réaliser, dont certaines sont à acquérir grâce peut-être à des motivations nouvelles.

» Mais surtout, intégrée dans le processus éducatif, l'information des élèves doit leur permettre d'acquérir une meilleure connaissance des formes de travail et des styles de vie qu'elles commandent. Ainsi ils accèdent à plus de conscience des servitudes de la vie de travail et de ses liens avec les réalités économiques, sociales et naturelles. On ne peut qu'admirer le caractère prophétique de ces analyses dont certaines datent d'avant le deuxième conflit mondial. Et on saisit mieux le sens des encouragements à Antoine Léon qui, dans Psychopédagogie de l'orientation professionnelle (1957), ouvrait, selon Wallon, une nouvelle voie à l'orientation. Simultanément, Wallon soulignait la pénurie et la faiblesse des travaux sur les conditions d'insertion dans la vie professionnelle. Et on ne peut qu'être frappé de l'actualité de ces critiques et mises en garde.

» Précisément, Wallon s'est toujours attaché à dénoncer le caractère fallacieux d'un certain nombre de conceptions de l'orientation. Or il faut dire que ces conceptions ont encore la faveur des actuels partenaires de l'orientation. Par ailleurs, les réactions de défense ou de rejet qu'elles suscitent procèdent d'une telle illusion romantique qu'elles ne conduisent pas à un progrès dans les solutions.

» Chacun s'accorde à reconnaître les droits de l'enfant qui commandent le respect de sa nature, de ses aptitudes et, plus généralement, de son développement. Certains pensent que ce développement obéirait à des lois plus ou moins mystérieuses mais qui lui seraient propres. Il conviendrait alors que l'éducation permette à l'être essentiel de se développer en toute liberté et de trouver ainsi sa voie privilégiée de croissance. La construction du vrai Soi devrait pouvoir se faire avec le minimum de contraintes, de limitations afin que le projet de vie puisse traduire les aspirations profondes. Le système éducatif doit y pourvoir.

» Mais alors, remarque Henri Wallon, l'éducation libérale, libertaire même, fondée sur un individualisme et un dualisme que l'auteur récuse, conduit l'individu élevé dans la «liberté» à un enfermement dans la profession. Cet enfermement provoque une mue pénible et déstructurante et renforce l'aliénation. L'orientation est vécue comme contrainte, limitation ou accident.

» Assurément, l'école n'a pas seulement à préparer à une profession, elle a pour finalité d'ider à l'épanouissement de la personne autonome, l'autonomie étant précisément la condition d'un choix. Mais la société n'est pas un obstacle au vrai Moi, elle est même un facteur essentiel de sa construction. Les ensembles de groupes qui lui donnent vie ont à cet égard des fonctions définies. Les conflits qui surgissent ne sont pas en eux-mêmes nocifs. Les conflits, les contraintes, les processus d'opposition sont des indices de changement. Si donc on vise à l'autonomisation d'une personne capable de choisir jusqu'à un certain point sa position dans la société vivante, il convient d'agir tout autant sur les conditions objectives de la vie sociale que sur les modalités d'adaptation, sur les modèles de référence, tout autant sur les éducateurs (au sens large) que sur les éduqués.

» Plus habituellement, on légitime l'orientation à partir d'une position qui se veut plus réaliste et d'une recherche qui se dit rationnelle. On ne peut manquer de faire le constat de différences parfois importantes entre les individus quant à la vitesse et au type de leur développement, quant à l'acquisition de capacités et à l'expression de leurs aspirations.

» L'élaboration d'une orientation qui prendrait en compte ces différences et ferait en sorte que le choix d'une profession soit en rapport avec un développement diversifié au lieu d'être soumis à la routine, au hasard et aux discriminations sociales est une entreprise qui est en soi légitime.

» Mais Wallon souligne à plusieurs reprises combien cette entreprise est difficile et peut-être à certains égards illusoire, tant que certaines conditions sociales et éducatives ne sont pas remplies.

» En effet, pour spécifier ces différences dont la reconnaissance est un fondement de l'orientation, il faut pouvoir disposer de critères ; ces critères s'expriment en termes de catégories qui vont introduire des distinctions entre groupes ou populations d'individus. Les différences seront qualifiées à partir de ce système de catégories. Elles auront également à l'être à l'intérieur des catégories par classement des individus. En effet, on ne peut évaluer les capacités de façon intrinsèque, mais on peut le faire de façon indirecte et relative. « On peut les étudier à travers l'ensemble des individus chez qui elles se sont manifestées ». L'échelle ainsi obtenue par classement permettra de désigner les degrés de l'aptitude et de fonder sa mesure par un ou des tests. Mais comme y insiste Wallon, les notions de test et de catégorie sont indissolublement liées ; entre elles, il y a identité de nature. On peut espérer qu'un contrôle mutuel (le test permettant de déceler les effets des causes exogènes de variations) conduira à une remise en question de la définition plus ou moins explicite de la catégorie.

» Wallon craint qu'un certain pragmatisme fasse supposer constante cette définition et donne ainsi une fausse légitimité à une classification, voire, lorsqu'on analyse la structure statistique des performances, à une typologie hâtive. Certes, dit-il, dans l'individu il faut chercher le type, mais il s'agit alors de dégager la structure essentielle permettant d'identifier un ensemble de caractères liés dans une synthèse fonctionnelle. Les classifications ne peuvent alors avoir qu'un intérêt transitoire, et les types identifiés qu'une nécessaire mobilité, car ils sont liés aux changements des choses, aux variations des corrélations entre les caractères psychiques et les éléments du milieu en incessante transformation. L'individualisation du type est sans cesse à reprendre. Il y a loin de la structure fonctionnelle telle que l'entendait Wallon à la structure descriptive, statistique des performances dans laquelle la notion d'individu disparaît.

» Le test − et plus généralement toute épreuve d'évaluation à des fins de diagnostic − atteint vite des limites qu'il n'aurait jamais dû dépasser, même après décantation par analyse des facteurs sous-jacents réputés expliquer les résultats. D'ailleurs les praticiens sont obligés de tempérer les résultats pour tenir compte de l'évolution, de l'histoire des situations diverses vécues par l'individu.

» Mais, au-delà de ces réserves méthodologiques et techniques, l'analyse critique de Wallon soulève un problème fondamental : c'est précisément le choix des catégories. En matière d'orientation professionnelle, les critères sont extraits des exigences des professions : les catégories retenues visent à contraster ces professions et les conditions d'insertion et d'adaptation professionnelles sont traduites en degrés aussi élevés que possible de capacités. La recherche va consister à trouver une correspondance entre certains éléments de la vie professionnelle et les caractères psychologiques des individus à orienter. Quand on trouvera une similitude, on pourra parler d'aptitude. C'est justement cette recherche d'une harmonie préétablie que Wallon critique. La réalité, c'est la diversité. Il n'y a pas d'harmonie préétablie ni au niveau des individus, ni aux niveaux technique et social où l'on repère des évolutions rapides mais non synchrones. Wallon conteste qu'il y ait équivalence entre la diversité humaine et la diversité sociale, et qu'il y ait un seul test adéquat pour le prouver.

» Il s'agit là non seulement d'une critique, mais encore d'une mise en garde, car il remarque que ces classifications qui fondent l'orientation retentissent sur l'éducation. La psychologie professionnelle envahit l'école sans tenir compte du fait qu'il y a une différence entre les conditions de réalisation d'un travail et celles de son apprentissage à plus ou moins long terme. Consacrant la distinction entre les activités de conception, de préparation technique et de réalisation, l'appareil éducatif multiplie les cloisonnements en préfigurant ainsi une hiérarchie à l'intérieur des catégories professionnelles.

» Plus encore, au moins en France, l'école continue de dispenser une culture de prestige, c'est-à-dire, par définition, d'accès difficile. Les efforts de démocratisation de l'éducation sont à évaluer peut-être pas tellement en termes d'effectifs des cohortes accédant à des enseignements jusque là réservés, mais surtout en termes de longueur des cursus scolaires.

» Dans ces conditions, même préparée par une orientation scolaire, une orientation professionnelle ne peut que justifier les cloisonnements professionnels et sociaux qui sont inscrits dans le système de catégories qu'elle utilise pour se fonder. Alors, tout comme la profession, la culture divise. Ceci est très grave quand ce sont les éducateurs eux-mêmes qui orientent. Et cette mise en garde de Wallon, qui date de 1961, conserve son actualité.

» On comprend son insistance car déjà en 1932, il dénonçait l'orientation à la recherche de correspondances illusoires et d'aptitudes stables. Reconnaissant toutefois les efforts des pionniers − et ultérieurement des conseillers − centrés sur les problèmes de l'individu en évolution, il notait que l'orientation professionnelle était valable pour éviter les erreurs, au prix d'ailleurs d'une série de transgressions des principes sur lesquels elle se fonde. Elle a à résoudre des contradictions, elle est elle-même contradiction.

» Ces propos walloniens sont empreints de réserves, d'inquiétudes même. La critique est sévère mais l'espoir est constant. Dans le système qu'il connaissait et qui est encore actuel, le cloisonnement dénoncé empêchait de détecter les aptitudes personnelles et fondamentales. Une autre éducation intégrale, de type polytechnique, faisant tomber les barrières entre l'intellectuel et le manuel, entre les castes culturelles, faciliterait la reconnaissance de synthèses inter-fonctionnelles enrichissantes pour la personnalité de chacun.

» Une telle éducation intégrale, repoussant les dissociations fonctionnelles qui conduisent à une dissociation de l'individu, n'est sans doute concevable que dans une société qui aurait rompu avec les systèmes de discrimination doublement aliénante, qui se serait libérée d'un nombre considérable de préjugés tant historiques qu'économiques et scientifiques. Dans cette société, dont la construction justifiait l'engagement politique de Henri Wallon, l'école est au service de la société et d'un individu qui ne soit pas affronté mais intégré à celle-ci vise à l'épanouissement de la personnalité qui se réalise en tant qu'être social dans une profession qui soit principe, fondement et moyen d'une culture capable d'unir les hommes.

» Alors, et seulement alors, l'orientation professionnelle pourrait, pour Henri Wallon, prendre son sens d'instrument de justice sociale. Selon lui, l'orientation restait à faire. Et, dirons-nous, son message a gardé son actualité. ■ (Fin de l'article de Jean Drévillon)

Pour mieux connaître Jean Drévillon :

Drévillon J. (1966), L'orientation scolaire et professionnelle, PUF

Drévillon J. (1980), Pratiques éducatives et développement de la pensée opératoire, PUF.

Hommage à Jean Drévillon (1927-2016) sur le site de l'Université de Caen-Normandie