Propos orientés

Et d'abord, il y aurait donc, selon le latin secretum ou secretus − de secernere, trier pour mettre de côté (source : gaffiot.fr), des lieux écartés, à part, isolés, des pensées ou des faits qui ne doivent pas être révélés, des mystères cachés qui ne sauraient être dévoilés qu'aux initiés d'un culte réservé à quelques prêtres, à leurs thuriféraires et aux pratiquants-prosélytes les plus introduits ? Il y aurait donc des secrets d'école, comme il est des secrets industriels, des secrets médicaux, des secrets défense ou des secrets d'État ? Bigre, l'affaire est sérieuse. Voyons cela.

Dès les deux premières pages de l'introduction, avec l'exemple d'Ilona, élève de terminale professionnelle, l'auteur nous fait plonger dans le travail des élèves en classe. Ilona aime réfléchir, vraiment réfléchir, buter sur un problème à résoudre seule, et non pas apprendre mécaniquement selon des protocoles gavés d'indices. Cet ouvrage n'est pas un livre sur les secrets d'école, mais sur les secrets de la classe. C'est ce qui fait son intérêt majeur. En effet, il y a peu d'ouvrages se préoccupant de décrire ce qu'il se passe, chez l'élève, quand il est en classe.

Il faut reconnaître que Michel Breut y a passé du temps en classe, et qu'il sait observer, ce qui n'est pas donné à tout le monde. C'est d'abord dans sa propre scolarité finistérienne qu'il a retenu, de son prof de mathématiques de sixième Noël Salaün, cette notion, Seul et sans aide, dont il a fait sa devise, son sésame, sa méthode, son association, son mantra, sa leçon de vie. D'où son positionnement singulier, pendant près de quatre décennies, de conseiller d'orientation pas comme les autres qui va dans les classes et travaille avec les professeurs et les élèves dans les disciplines.

Depuis quarante ans, l'auteur a passé son temps et son énergie professionnelles à travailler avec les professeurs en classe. Des Pays-de-la-Loire à la Gironde, et tout particulièrement dans les endroits les plus négligés, et pourtant le plus signifiants, du système éducatif (largo sensu) − crèches, classes maternelles, collèges en zones d'éducation prioritaire (ZEP) ou réseau d'éducation prioritaire (REP), scolarisation des nouveaux arrivants (UPE2A), lycées professionnels, il est allé observer pas à pas, caméra au poing, oreilles grandes ouvertes, pensée en éveil, ce que faisaient-apprenaient réellement (ou pas) les élèves, les professeurs.

Il a découvert que, contrairement aux apprentissages à la crèche ou à l'apprentissage du vélo ou de la draisienne, le système classe fonctionnait selon deux sous-systèmes effectifs : le sous-système réussite, le sous-système échec. Le premier produit des chercheurs-fabricants de réponses, le second des écouteurs de réponses-demandeurs d'aide. C'est le message principal de l'ouvrage. Bon, je vois que, jusque là, vous m'avez bien suivi. Avant de plancher seul.e et sans aide sur le partage du disque en 11 morceaux et 4 traits droits ou sur le déplacement de deux allumettes pour faire une figure composée de 4 carrés égaux, vous avez bien droit à un quart d'heure de récréation ; je vous retrouve frais et dispos dans quelques minutes.

C'est bon, vous vous êtes bien aérés ? Votre attention, s'il vous plaît, je reprends. Alors, ces secrets d'école, ou de classe, puisqu'il s'agit surtout de cela ? Le premier secret concerne l'activité d'apprendre. Qu'est-ce que tu fais quand tu ne sais pas, que tu ne comprends pas, que tu ne trouves pas ? (page 31) Depuis le psychologue-épistémologue Jean Piaget, auquel Michel Breut voue une intense reconnaissance, on sait que, chez le sujet cognitif, l'activité régulée ou réflexive se manifeste par trois attitudes : face à un problème à résoudre, il se pose une question ; il y répond dans l'instant, ou du moins sans lâcher tant qu'il n'a pas abouti par lui-même (essais-erreurs) ; il vérifie lui-même, et, s'il constate que c'est faux, se pose une nouvelle question, y répond, vérifie, etc.

Second secret. Les pratiques d'enseignement sont majoritairement des relations de pouvoir (lat. potestas), de domination et de soumission entre professeurs et élèves, et non d'autorité (lat. auctoritas, de augere, (s')augmenter, (s')autoriser, croître ou faire croître). Là encore, le latin oblige à choisir son camp : le pouvoir réduit, l'autorité augmente. Les exemples de la relation de pouvoir abondent : laisser du temps mais pas à tous, aider certains élèves seulement, multiplier le recours au cours dialogué (Le cours dialogué, une machine à commuer les différences en inégalités, page 177). D'où des résistances chez les assujettis : bavardages incontrôlables, chahuts, transgressions, déstabilisations, retraits silencieux, décrochages conjoncturels ou permanents.

Troisième secret. Le besoin éducatif (ou besoin éducatif particulier) a remplacé, occulté, scotomisé le désir d'apprendre. Contrairement à la crèche, où Michel est allé exercer là aussi ses grands talents d'observateur-chercheur de sens, et qui mise tout sur le désir de faire (ou de ne pas faire) chez les tout petits, à l'école, au collège, au lycée, c'est le besoin qui prime. Or, le besoin est un manque (à combler) alors que le désir est un plein, une création (à vivre).

Pour étayer son propos d'observateur affûté posant des hypothèses et tâchant de les vérifier lui-même, Michel Breut s'éloigne de la classe et fait de longs développements personnels, parfois fastidieux voire approximatifs, sur l'histoire de l'enseignement et de l'éducation : comment et à quel prix on est passé, par l'effet Posthumus ou l'effet constante macabre (Antibi, 2003), et par la quasi-suppression du redoublement, de 20% d'une classe d'âge au baccalauréat en 1970 à 80% en 2020 ; comment on a préféré institutionnaliser l'enseignement simultané plutôt que l'enseignement mutuel ; comment, chemin faisant, on a construit une école essentialiste-normalisatrice plutôt qu'existentialiste-émancipatrice.

Dans une partie somme toute plutôt brève (chapitre 24, pages 287-311) n'intégrant pas suffisamment, à mon goût, les facteurs structurels et politiques − l'auteur ne dit rien notamment sur les chances et les ouvertures démocratiques qu'apporterait une nouvelle séquence de décentralisation, à mes yeux indispensable, dans un contexte où les collectivités locales, les associations et les directions des établissements appellent à limiter à juste titre l'emprise de l'État régulateur −, l'auteur résume ses propositions : tous sont en activité seuls et sans aide jusqu'au bout, les enseignants pensent ensemble les pratiques de chacun et l'activité des élèves, l'autoévaluation et la co-évaluation se substituent à l'évaluationnite actuelle.

De cet ouvrage dense, réflexif, exigeant, le lecteur qui aura travaillé seul et sans aide, jusqu'au bout, retiendra ces trois questions-clés que devrait se poser tout formateur-professeur : les élèves apprennent-ils, sont-ils en situation réflexive ? Sont-ils en situation de soumission-domination avec les professeurs ? Sont-ils désirants ? Car c'est l'apport majeur d'un ouvrage plus convaincant sur ce qui se passe dans l'activité réelle des élèves et les pratiques effectives des enseignants que sur ses développements quant au système éducatif, son histoire et ses errements.

Pour finir, je souhaite apporter quatre commentaires plus personnels encore.

Primo. Cet ouvrage ardu nécessite, y compris pour un lecteur accoutumé à la lecture d'essais complexes, un investissement significatif. Alliant théorie et pratique, il eût sans doute mérité soit de distinguer plus nettement dans un seul ouvrage une partie intitulée par exemple connaissance du problème et une autre applications pratiques comme le fit en son temps l'excellente collection formation permanente en sciences humaines dirigée par Roger Mucchielli aux éditions ESF ; soit, tant la matière est dense et abondante, deux ouvrages distincts. De même, l'ouvrage est dénué d'un lexique ou d'un index des notions, la bibliographie n'est pas présentée de manière homogène ni complète pour certains titres et les tableaux, schémas et graphiques auraient gagnés à être numérotés et référencés en fin d'ouvrage dans un index spécifique.

Secundo. Les dizaines de films de cours référencés en fin d'ouvrage (quelle richesse ! quel travail !) sont-ils disponibles, du moins certains d'entre eux ? Pour quels objectifs ce matériau a-t-il été constitué ? On devine assez vite que c'est dans ce monde vivant que l'auteur aura puisé de nombreux extraits pour illustrer abondamment son ouvrage, mais on aimerait en savoir plus sur cette question de l'enregistrement des films de cours et de leur utilisation.

Tertio. Ne pas abandonner trop vite Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, et quelques autres sociologues, quand même... On peut décider, ce qui est heuristiquement passionnant comme on le voit dans l'ouvrage, de se centrer sur l'acte d'apprendre et d'occulter le handicap socio-culturel-ethnique, l'habitus, le capital culturel, le capital économique, et pourquoi pas encore, la sécession des riches de l'école publique (sauf les classes préparatoires aux grandes écoles, Sciences Po et l'ENA, qu'ils prisent, pratiquent et protègent immodérément) et les indices de position sociale des collèges. Certes, l'essentiel est l'apprendre et on ne saurait rabaisser cette exigence avec les enfants moins favorisés. Mais très vite, on bute, dans la classe, dans les inter-classes, dès la sortie du collège ou du lycée, sur les facteurs socioculturels et économiques, qui surconditionnent leur désir/non désir d'apprendre.

Quarto. Il y aurait beaucoup à dire encore sur l'ancrage de l'auteur de l'ouvrage dans les mouvements d'éducation nouvelle, en particulier le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN). Pour ma part, j'ai commencé, puis poursuivi mes vies professionnelles à partir des expériences et pensées fondatrices de Célestin et Élise Freinet et de l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM), de Decroly, Piaget, Wallon, Montessori (avant sa récupération par le Marché de la sécession des riches), Korczak, et d'autres encore, jusqu'à la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury : l'école française les a ratés, hélas. Comme Michel Breut, j'ose imaginer une autre école, plus existentialiste-émancipatrice qu'essentialiste-normalisatrice.

Cet ouvrage indispensable, oeuvre d'une vie, oeuvre de vie vivante, restera en tous points remarquable et prémice à des développements fructueux et nourriciers.

Oui, Michel ! Tous capables !

Tous chercheurs !

Tous créateurs ! ●■

Pour aller plus loin

L'ouvrage recensé et commenté :

Breut M. (2025), Secrets d'école, L'Harmattan, 330 p.

Podcast Secrets d'école, par Laurent Laprie et Michel Breut :

Cinq épisodes de 20 minutes chacun (+ 1 épisode de présentation). Des présentations, des témoignages d'élèves chercheurs-fabricants de réponses (système réussite) et d'élèves écouteurs de réponses-demandeurs d'aide (système échec). Un complément indispensable à l'ouvrage de Michel Breut.

Autres productions de Michel Breut disponibles dans ce blog :

Breut M., Lettre aux conseillers, 7 juillet 2012

Breut M., Lettre aux élèves, 12 juillet 2012

Breut M. (2010), Diversifier en classe entière, pourquoi ?, pages 22-28, in Diversifier en classe entière au collège, actes du colloque organisé à Le Mans le 31 mars 2010 par l'inspection académique, coordination Jacques Vauloup, juin 2010, 120 p.