Moi, un projet ? J'rêve, ou quoi ?

Il inquiète les adultes car il pose la citoyenneté de l'élève à l'école à hauteur de la citoyenneté des adultes qui agissent en son nom, et toujours bien entendu pour son plus grand bien.

Il dérange les adultes car il présuppose une marge de liberté significative, pour le principal acteur, dans un système clos où, depuis des lustres, tout est organisé par les adultes, plus rarement par les adultes et les enfants, pour les enfants. En définitive, commençons par nous poser lucidement cette question :

L'organisation sociale que constitue l'établissement scolaire est-elle réellement conçue et organisée de telle sorte qu'elle constituerait un milieu, un écosystème favorisant à la fois l'apprentissage de savoirs, savoir-faire et la personnalisation − construction d'une personne unique, singulière, en relation positive avec autrui et son environnement ? Mais comment s'en rendre compte ? Puis comment se donner les moyens d'agir collectivement ?

« Faites des projets ! » Une injonction paradoxale

On aura beau développer dans un coin de collège, de lycée ou de CIO les plus belles actions autour du projet personnel − écoute empathique, bilan psychologique, éducation des/aux choix, connaissance des milieux de formation et d'emploi −, si le projet d'établissement, et je ne parle pas ici bien entendu du projet-papier, du projet-pensum ou du projet-gadget mais du projet réel, vécu,

si donc le projet d'établissement ne met pas au cœur de sa démarche la construction collective, patiente, au ras des préoccupations quotidiennes, d'un milieu de vie centré sur l'élève acteur-auteur de son orientation, alors nous mettrons une nouvelle fois les jeunes qui nous sont confiés provisoirement dans la situation délicate de répondre à l'injonction paradoxale : as-tu un projet ? ou sois autonome !

Le projet personnel, ça s'apprend ?

Au fond, sans contester le bien-fondé d'une préparation spécifique au projet personnel trouvé-créé, il nous faut nous interroger sur les rapports entre projet personnel et apprentissage. Pour Philippe Meirieu, l'important à l'école est, selon nous, de permettre à l'élève de construire du sens et de faire des choix. Construire du sens.

Les travaux de Palacio-Quentin sur les types d'environnement facilitant la réussite scolaire ont montré qu'à contexte socioculturel équivalent, des pédagogies différentes produisaient des résultats significativement différents. D'après lui, les enfants qui réussissent à l'école ont un environnement qui aide à l'exploration, encourage à anticiper les conséquences d'une action future, encourage à vérifier les résultats de leurs actions, donne davantage de feed-back positifs, fait reformuler, pose des questions.

Les enfants qui réussissent moins bien à l'école on un environnement qui informe sur des programmes, explique directement ce qu'il faut faire, vérifie lui-même et évalue extérieurement les résultats d'une action, donne davantage de feed-back négatifs, juge, sanctionne, adopte, rejette, donne des réponses.

Faire des choix au quotidien

Si l'on veut éviter que l'éducation aux choix ne se cantonne à la marge de l'institution et de l'organisation scolaires, il faut permettre quotidiennement aux élèves de faire des choix et, bien sûr, une fois faits, de les assumer : choisir une méthode de travail, évaluer les résultats obtenus soit avec la méthode utilisée, avec une autre méthode alternative.

Des situations de choix qu'il faudra se garder de rendre irréversibles, étant entendu que choisir, c'est se diriger vers quelque chose qu'on ne connaît pas complètement. On gagnerait ici à se rappeler le mot de Jean Delannoy, paru dans les Cahiers pédagogiques n°39, 1962 :

Comment se dire et même se croire démocratie, si l’on admet un système éducatif où rien en prépare le futur adulte à exercer ce contrôle, cette participation aux affaires, ces droits pour lesquels ailleurs on est prêt à se faire tuer à l’occasion ? La démocratie n’est pas le vide, sous prétexte des opinions. Elle s’enseigne, et non par des phrases, mais par un style de vie, par l’apprentissage de la liberté, c’est-à-dire de la responsabilité. Dans nos établissements, un garçon, une fille qui sera électeur.trice dans deux ou trois ans vit comme un moutard de dix ans. De plus, son information sur les problèmes économiques, sociaux et politiques, très insuffisante, est acquise anarchiquement et en marge du reste.

Certes, Delannoy tenait ces propos au début des années 60, à une époque où moins de 20% d’une génération de Françaises et de Français atteignaient le niveau du baccalauréat, et où la majorité civile était à 21 ans. Mais trente ans après, ce questionnement serait-il devenu totalement obsolète ? Par exemple, en tient-on bien compte dans le fonctionnement des conseils de classe ?

L'enfant-roi, écouté, conditionné…

Une fois que posé le choix d'éduquer, on se sera lancé dans l'action, gardons-nous de sombrer dans la facilité et tâchons d'éviter trois dérives qui, selon moi, nous attendent au coin du bois lorsqu'on parle et agit au nom du projet personnel : dérive pédomaniaque, dérive psychomaniaque, dérive éducative.

La dérive pédomaniaque ou le culte de l'enfant-roi. Gardons-nous de tomber dans les travers d'une société qui, incapable de poser des repères, des référents, des valeurs partagées, idéalise constamment l'enfant… qui n'en demande pas tant mais qui a besoin, pour croître harmonieusement, d'un accompagnement, d'un tutorat à la fois ferme et bienveillant. Hannah Arendt écrit : « Un adulte, c'est celui qui dit à l'enfant : voici notre monde, et qui prend la responsabilité pour ce monde ». L'élève n'a pas seulement des droits, mais aussi des devoirs. Les enfants ont besoin d'une autorité solide et attentive pour apprendre progressivement à se détacher d'elle, à devenir progressivement autonomes, à devenir les auteurs de leur vie.

La dérive psychomaniaque. Ça y est, on a trouvé, il suffirait d'écouter les élèves, de travailler avec chacun d'entre eux, à côté de la sphère cognitive, sur-sollicitée à l'école, les sphères affective (pulsions, désir, attentes, vécu) et conative (motivation, volonté d'agir). Assurément, écouter, derrière l'élève, la personne qui parle, agit, s'interroge, s'inquiète devant un avenir incertain pour elle, c'est, ce devrait être, la moindre des choses. Mais attention à ne pas se tromper : il ne peut s'agir de jouer à l'apprenti-sorcier de la psychologie des profondeurs, domaine hors de la compétence de l'équipe éducative. Il s'agit bien plutôt de cette psychologie quotidienne où l'écoute attentive est érigée en principe fondateur d'une relation éducative vivante.

La dérive pédagomaniaque. Ça y est, j'ai trouvé, le projet, ça s'éduque ! L'élève devenu apprenant doit passer par différents stades ou séquences du développement personnel. C'est d'ailleurs bien commode, les séquences, ça se découpe en tranches, en heures de cours… Bref, avec un bon manuel, on peut toujours s'en tirer ! Je ne pense pas qu'il faille réduire le temps consacré à la préparation du projet personnel de l'élève à un cours d'éducation des choix composé de n séquences réparties sur x années. Hérité du Québec des années 1970-80 (Ndlr : et remis en cause au Québec au début des années 1990), ce dispositif est référé à la culture américaine, non à la nôtre. L'éducation au projet a, me semble-t-il, plus à voir avec la conception et l'organisation de milieux de vie facilitant la construction de personnes libres, tutorées, autonomes, responsables, sociables qui, le moment venu, sauront opérer et assumer les bons choix de vie pour elles, qu'avec un cours d'éducation des choix posé à côté et en marge d'un cours d’éducation civique ou de mathématiques.

Le pari de l'éducabilité

Enfin, de même qu'aucun projet d'établissement ne peut (sur)vivre sans poser au préalable le pari de la responsabilité, aucun projet personnel ne peut se trouver/créer sans poser a priori le pari de l'éducabilité, bifide par nature, d'une part exigence d'efficacité, de preuve, de conformité sociale, d'autre part principe de liberté, tout donner et accepter de n'attendre rien en retour, admettre que l'enfant/l'élève nous échappera un jour.

« Je ne sais pas ce que je veux faire plus tard…»

Et si, derrière la banalité d'un propos maintes fois entendu, nous prenions le temps d'en parler et d'écouter ce qui en fait sa singularité pour la personne même qui le formule ? ■

Ce texte, rédigé en janvier 1992 pour la revue Echanger nouvelle série de l'académie de Nantes n°5, a-t-il tant vieilli que cela ? Certes, je l'écrivis dans la mouvance de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 et de son article 1 stipulant que Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. (…). Les élèves et les étudiants élaborent leur projet d'orientation scolaire, universitaire et professionnelle…

L'espoir était alors de relier fortement et durablement projet collectif (projet d'équipe, d'établissement, d'école, d'entreprise, de formation) et projet individuel et subjectif. Qu'en avons-nous fait ? En juin 2014, lors d'une journée de formation des personnels des centres d'information et d'orientation de Maine-et-Loire, j'avais invité Jean-Pierre Boutinet à faire un retour sur image de la notion de projet et de ses avatars que l'auteur avait formalisée en 1990.

D'aucuns et d'aucunes avaient alors interpellé Boutinet sur l'obsolescence du projet et son remplacement par la notion (le paradigme ?) de parcours (parcours, d'orientation, de découverte, de vie, etc.) L'auteur avait à juste titre répondu que la notion de projet et les antonymes associés étaient aujourd'hui encore très opérationnels, autant du côté des sujets que des collectifs, autant pour signifier l'intention, l'intuition, la visée, les valeurs que la planification, la mise en oeuvre pragmatique. Alors n'abandonnons pas si vite en chemin le projet ! À nos projets ! Tout au long de la vie !

Ce mot a été amodié le 26 mars 2019